Το 70% των μαθητών με δυσλεξία παρουσιάζουν δυσκολίες με τη γλώσσα των αριθμών και το χειρισμό γεωμετρικών σχημάτων ή συμβόλων. Εξάλλου η δυσλεξία χαρακτηρίζεται από τη δυσκολία διαχείρισης συμβολικού υλικού καθώς και από έλλειμμα προσανατολισμού στις προσλαμβάνουσες οπτικές και ακουστικές παραστάσεις. Υποστηρίζεται επίσης ότι χωρίς την κατανόηση των εννοιών του χρόνου και της ακολουθίας είναι αμφίβολη η ακριβής κατανόηση της έννοιας της σειράς, που έχει την έννοια της ένταξης των πραγμάτων στην κατάλληλη θέση. Παρόλο που πολλά παιδιά με δυσλεξία παρουσιάζουν ανώτερο επίπεδο στα μαθηματικά δυσκολεύονται πολύ στις περιοχές που απαιτούν χρήση μνημονικής ικανότητας. Ένας από τους περιορισμούς των παιδιών είναι η άμεση ανάκληση αριθμών από τη μνήμη. Αυτός είναι και ο λόγος που υιοθετούν και αντισταθμιστικές στρατηγικές στην επίλυση προβλημάτων , όπως να χρησιμοποιούν τα δάχτυλα τους για τη μέτρηση ή να κρατούν σημειώσεις στο τετράδιο. Συχνά παρατηρείται να κάνουν αριθμητικές πράξεις με αργούς ρυθμούς ή με υπερβολικά γρήγορους. Διακρίνονται για παρόμοιο ρυθμό στη γενικότερη επεξεργασία πληροφοριών και αδυναμία αυτοματοποίησης της μαθηματικής συμπεριφοράς, όπως και στην ορθογραφία.
Σε έρευνα 132 παιδιών με δυσλεξία , ηλικίας 13-18 χρονών, βρέθηκε ότι παρουσιάζουν ελλείμματα στην πράξη της αφαίρεσης και έχουν μεγάλες δυσκολίες στην απομνημόνευση της προπαίδειας και στη σωστή χρήση της , στην πρόσθεση όπου μπερδεύουν τις στήλες και στην αναγνώρισης της αξίας ενός αριθμού ανάλογα με τη θέση του, κυρίως στους δεκαδικούς, όπου βάζουν το κόμμα σε λανθασμένη θέση ή γράφουν λανθασμένο αριθμό μηδενικών, αλλά και στις άλλες αριθμητικές πράξεις που ξεκινούν να προσθέτουν από αριστερά προς τα δεξιά , αντί για να ξεκινήσουν από τις μονάδες, ξεχνάνε τα κρατούμενα, ενώ στον πολλαπλασιασμό τείνουν να γράφουν τις δεκάδες στο γινόμενο και να βάζουν ως κρατούμενο τις μονάδες. Την μεγαλύτερη δυσκολία όμως την έχουν στη διαίρεση, που πρέπει να αρχίσουν από τα αριστερά και να εκτελέσουν μια σύνθετη πράξη, που εμπεριέχει πρόσθεση, αφαίρεση και πολλαπλασιασμό. Και ενώ πολλά παιδιά δείχνουν να μην έχουν καμία δυσκολία στις πράξεις, όταν καλούνται να τις κάνουν μέσα στη διαίρεση, χάνονται. Επίσης πολλά λάθη γίνονται στην επίλυση αριθμητικών παραστάσεων όπου χάνουν την ακολουθία .
Χαρακτηριστικά παραδείγματα μαθηματικών πράξεων σε παιδιά με δυσλεξία:
47 18 235
+ 5 +13 -123
------- ------- - ---------
97 211 358
« Αναγνώρισε τα ταλέντα και την αξία του παιδιού σου, για να τα αναγνωρίσει και το ίδιο στον εαυτό του.»
Δευτέρα 29 Μαρτίου 2010
Κυριακή 14 Μαρτίου 2010
ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΚΑΙ ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ 2/4
Όλα τα παιδιά κάποια χρονική στιγμή μπαίνουν στην διαδικασία εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας. Στους μαθητές όμως με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζονται συχνά και κυρίως κατά την πρώτη περίοδο της επαφής τους με την άλλη γλώσσα, προβλήματα λόγω της διαφοροποίησης που έχει η μητρική – στην προκειμένη περίπτωση η ελληνική – με τις άλλες ευρωπαικές γλώσσες, αφού τα παιδιά βγάζουν τις ίδιες δυσχέρειες στα αγγλικά με αυτές που είχαν στην ανάγνωση και γραφή της ελληνικής γλώσσας στα πρώτα χρόνια. Δεν πρέπει επίσης να ξεχνάμε ότι ενώ τη μητρική του γλώσσα το παιδί μαθαίνει να τη γράφει και να τη διαβάζει τέσσερα περίπου χρόνια αφότου αρχίσει να τη μιλάει, την ξένη γλώσσα τη διδάσκεται αντίθετα, δηλαδή ο γραπτός λόγος προηγείται του προφορικού. Πολλές φορές μάλιστα επειδή τα 9 από τα 24 γράμματα της αγγλικής αλφαβήτου συμπίπτουν με την ελληνική, δίνεται η εντύπωση στον καθηγητή ότι το παιδί την γνωρίζει και προχωρά στη σύνθεση λέξεων. Άλλη μια δυσκολία επίσης υπάρχει στο ότι ενώ στα ελληνικά αντιστοιχεί ένας ήχος σε κάθε γράμμα, στα αγγλικά έχουμε π.χ για το β το b, v, w,ενώ έχουμε και τις περιπτώσεις που ένα γράμμα προφέρεται ανάλογα με τη θέση που έχει μέσα στη λέξη, π.χ το s διαβάζεται και ως σ και ως ζ. Δυσκολία επίσης παρουσιάζεται και στα γράμματα που οπτικά είναι ίδια αλλά προφέρονται διαφορετικά π.χ Β- ΜΠ, Η- Χ, Ρ – Π, Χ – Ξ και αντίθετα το γκ –g , μπ – b και το ντ – d. Σημαντικές διαφορές εξάλλου υπάρχουν στη σύνταξη των προτάσεων, στη θέση των ρημάτων και των προσωπικών αντωνυμιών και στη διαφορετική χρήση των προθέσεων. Συγκεκριμένα τα παιδιά με δυσλεξία, στις ξένες γλώσσες παρουσιάζουν συγχύσεις γραμμάτων που μοιάζουν οπτικά αλλά και ακουστικά όπως το b – d, l – t, m – n, b – q, στα συμπλέγματα που προφέρονται διαφορετικά ανάλογα με τη λέξη, π.χ enough, though, ή στα γράμματα που προφέρονται διαφορετικά σε κάθε λέξη, π.χ some – home. Σύγχυση επίσης παρουσιάζεται και σε λέξεις που μοιάζουν οπτικά ή ηχητικά, π.χ write – right – ride, to – two – too, κλπ. Κάποιες φορές πάλι τα παιδιά γράφουν τη λέξη, όπως την ακούν, π.χ run – ran.Οι δυσλεξικοί μαθητές χρειάζονται πλήρη αποσαφήνιση των γραμματικών κανόνων, αναλυτικοσυνθετική μέθοδο διδασκαλίας και χρήση οπτικών και κυρίως ακουστικών μέσων, συνεχή ενθάρρυνση και προσοχή στην αρχή, ώστε να μην απογοητευτούν, γιατί όσοι μαθητές με δυσλεξία είχαν την κατάλληλη μεταχείριση κατάφεραν να φτάσουν και σε επίπεδο proficiency.
Όλα τα παιδιά κάποια χρονική στιγμή μπαίνουν στην διαδικασία εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας. Στους μαθητές όμως με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζονται συχνά και κυρίως κατά την πρώτη περίοδο της επαφής τους με την άλλη γλώσσα, προβλήματα λόγω της διαφοροποίησης που έχει η μητρική – στην προκειμένη περίπτωση η ελληνική – με τις άλλες ευρωπαικές γλώσσες, αφού τα παιδιά βγάζουν τις ίδιες δυσχέρειες στα αγγλικά με αυτές που είχαν στην ανάγνωση και γραφή της ελληνικής γλώσσας στα πρώτα χρόνια. Δεν πρέπει επίσης να ξεχνάμε ότι ενώ τη μητρική του γλώσσα το παιδί μαθαίνει να τη γράφει και να τη διαβάζει τέσσερα περίπου χρόνια αφότου αρχίσει να τη μιλάει, την ξένη γλώσσα τη διδάσκεται αντίθετα, δηλαδή ο γραπτός λόγος προηγείται του προφορικού. Πολλές φορές μάλιστα επειδή τα 9 από τα 24 γράμματα της αγγλικής αλφαβήτου συμπίπτουν με την ελληνική, δίνεται η εντύπωση στον καθηγητή ότι το παιδί την γνωρίζει και προχωρά στη σύνθεση λέξεων. Άλλη μια δυσκολία επίσης υπάρχει στο ότι ενώ στα ελληνικά αντιστοιχεί ένας ήχος σε κάθε γράμμα, στα αγγλικά έχουμε π.χ για το β το b, v, w,ενώ έχουμε και τις περιπτώσεις που ένα γράμμα προφέρεται ανάλογα με τη θέση που έχει μέσα στη λέξη, π.χ το s διαβάζεται και ως σ και ως ζ. Δυσκολία επίσης παρουσιάζεται και στα γράμματα που οπτικά είναι ίδια αλλά προφέρονται διαφορετικά π.χ Β- ΜΠ, Η- Χ, Ρ – Π, Χ – Ξ και αντίθετα το γκ –g , μπ – b και το ντ – d. Σημαντικές διαφορές εξάλλου υπάρχουν στη σύνταξη των προτάσεων, στη θέση των ρημάτων και των προσωπικών αντωνυμιών και στη διαφορετική χρήση των προθέσεων. Συγκεκριμένα τα παιδιά με δυσλεξία, στις ξένες γλώσσες παρουσιάζουν συγχύσεις γραμμάτων που μοιάζουν οπτικά αλλά και ακουστικά όπως το b – d, l – t, m – n, b – q, στα συμπλέγματα που προφέρονται διαφορετικά ανάλογα με τη λέξη, π.χ enough, though, ή στα γράμματα που προφέρονται διαφορετικά σε κάθε λέξη, π.χ some – home. Σύγχυση επίσης παρουσιάζεται και σε λέξεις που μοιάζουν οπτικά ή ηχητικά, π.χ write – right – ride, to – two – too, κλπ. Κάποιες φορές πάλι τα παιδιά γράφουν τη λέξη, όπως την ακούν, π.χ run – ran.Οι δυσλεξικοί μαθητές χρειάζονται πλήρη αποσαφήνιση των γραμματικών κανόνων, αναλυτικοσυνθετική μέθοδο διδασκαλίας και χρήση οπτικών και κυρίως ακουστικών μέσων, συνεχή ενθάρρυνση και προσοχή στην αρχή, ώστε να μην απογοητευτούν, γιατί όσοι μαθητές με δυσλεξία είχαν την κατάλληλη μεταχείριση κατάφεραν να φτάσουν και σε επίπεδο proficiency.
Όλα τα παιδιά κάποια χρονική στιγμή μπαίνουν στην διαδικασία εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας. Στους μαθητές όμως με δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζονται συχνά και κυρίως κατά την πρώτη περίοδο της επαφής τους με την άλλη γλώσσα, προβλήματα λόγω της διαφοροποίησης που έχει η μητρική – στην προκειμένη περίπτωση η ελληνική – με τις άλλες ευρωπαικές γλώσσες, αφού τα παιδιά βγάζουν τις ίδιες δυσχέρειες στα αγγλικά με αυτές που είχαν στην ανάγνωση και γραφή της ελληνικής γλώσσας στα πρώτα χρόνια. Δεν πρέπει επίσης να ξεχνάμε ότι ενώ τη μητρική του γλώσσα το παιδί μαθαίνει να τη γράφει και να τη διαβάζει τέσσερα περίπου χρόνια αφότου αρχίσει να τη μιλάει, την ξένη γλώσσα τη διδάσκεται αντίθετα, δηλαδή ο γραπτός λόγος προηγείται του προφορικού. Πολλές φορές μάλιστα επειδή τα 9 από τα 24 γράμματα της αγγλικής αλφαβήτου συμπίπτουν με την ελληνική, δίνεται η εντύπωση στον καθηγητή ότι το παιδί την γνωρίζει και προχωρά στη σύνθεση λέξεων. Άλλη μια δυσκολία επίσης υπάρχει στο ότι ενώ στα ελληνικά αντιστοιχεί ένας ήχος σε κάθε γράμμα, στα αγγλικά έχουμε π.χ για το β το b, v, w,ενώ έχουμε και τις περιπτώσεις που ένα γράμμα προφέρεται ανάλογα με τη θέση που έχει μέσα στη λέξη, π.χ το s διαβάζεται και ως σ και ως ζ. Δυσκολία επίσης παρουσιάζεται και στα γράμματα που οπτικά είναι ίδια αλλά προφέρονται διαφορετικά π.χ Β- ΜΠ, Η- Χ, Ρ – Π, Χ – Ξ και αντίθετα το γκ –g , μπ – b και το ντ – d. Σημαντικές διαφορές εξάλλου υπάρχουν στη σύνταξη των προτάσεων, στη θέση των ρημάτων και των προσωπικών αντωνυμιών και στη διαφορετική χρήση των προθέσεων. Συγκεκριμένα τα παιδιά με δυσλεξία, στις ξένες γλώσσες παρουσιάζουν συγχύσεις γραμμάτων που μοιάζουν οπτικά αλλά και ακουστικά όπως το b – d, l – t, m – n, b – q, στα συμπλέγματα που προφέρονται διαφορετικά ανάλογα με τη λέξη, π.χ enough, though, ή στα γράμματα που προφέρονται διαφορετικά σε κάθε λέξη, π.χ some – home. Σύγχυση επίσης παρουσιάζεται και σε λέξεις που μοιάζουν οπτικά ή ηχητικά, π.χ write – right – ride, to – two – too, κλπ. Κάποιες φορές πάλι τα παιδιά γράφουν τη λέξη, όπως την ακούν, π.χ run – ran.Οι δυσλεξικοί μαθητές χρειάζονται πλήρη αποσαφήνιση των γραμματικών κανόνων, αναλυτικοσυνθετική μέθοδο διδασκαλίας και χρήση οπτικών και κυρίως ακουστικών μέσων, συνεχή ενθάρρυνση και προσοχή στην αρχή, ώστε να μην απογοητευτούν, γιατί όσοι μαθητές με δυσλεξία είχαν την κατάλληλη μεταχείριση κατάφεραν να φτάσουν και σε επίπεδο proficiency.
Δευτέρα 22 Φεβρουαρίου 2010
ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 1/4
Από τις προσωπικές μαρτυρίες ενηλίκων με δυσλεξία διακρίνεται η αρνητική και συχνά τραυματική εμπειρία στην διάρκεια της σχολικής εκπαίδευσης. Ιδιαίτερα τις προηγούμενες δεκαετίες όπου ο μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες χαρακτηριζόταν ως τεμπέλης και απρόσεκτος. Και στις μέρες μας όμως τα παιδιά με μαθησιακά προβλήματα παρουσιάζουν κοινωνική απόσυρση και απομόνωση, χαμηλή αυτοεκτίμηση, έντονο άγχος για τη σχολική τους απόδοση, έλλειψη υπομονής στην διεκπεραίωση μιας σχολικής εργασίας , δυσκολία στην διατήρηση των ορίων και τη συμμόρφωση σε κανόνες συμπεριφοράς τόσο στη διάρκεια του μαθήματος, όσο και στην ώρα του παιχνιδιού. Στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σε συνδυασμό με την υπερκινητικότητα, την παρορμητικότητα και τα έντονα ξεσπάσματα που συχνά έχουν δείχνουν κάποιες φορές σαν να μην ξέρουν πώς να παίξουν αλλά και να κάνουν φιλίες, να έρθουν σε επαφή με τα συναισθήματα τους αλλά και να τα εκφράσουν με το σωστό τρόπο. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι συχνά τα προβλήματα διαγωγής και η συμπεριφορά κλόουν μέσα στην τάξη, ενώ οι καθηγητές αναγκάζονται να δίνουν ωριαίες αποβολές για να διασφαλίσουν την ηρεμία της υπόλοιπης ομάδας, αλλά και πολλών ημερών, χωρίς συνήθως αποτέλεσμα, αφού έλλειψης ψυχολόγων στα σχολεία αναγκάζονται οι ίδιοι να προσπαθούν να καλύψουν και αυτό το ρόλο.
Στο γυμνάσιο τα παιδιά με δυσλεξία δυσκολεύονται να κατανοήσουν τη φύση του προβλήματος τους αφού συχνά δεν τους έχει δώσει κάποιος πληροφορίες γι αυτό. Κατανοούν ότι οι συμμαθητές τους προσέχουν τις δυσκολίες τους αλλά τα ίδια αποφεύγουν να μιλήσουν για αυτές, από φόβο μήπως τους κοροϊδέψουν οι συμμαθητές τους. Ακόμα και όταν ρωτούνται τα παιδιά, για το ποια έχουν γνωμάτευση από κάποιο διαγνωστικό κέντρο, και ποια θα ήθελαν να εξετάζονται προφορικά, πολλά παιδιά δεν το λένε, επειδή είτε από άγνοια είτε από προκατάληψη, κάποιοι συμμαθητές τους να νομίσουν ότι πρόκειται για κάποια αναπηρία ή νοητική στέρηση. Γι αυτό το λόγο αυτές οι ερωτήσεις ίσως θα έπρεπε να γίνονται ίσως σε πιο προσωπικό επίπεδο και πιθανόν εκτός αίθουσας.
Και ενώ στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση η προσδοκία των εκπαιδευτικών είναι η εξάλειψη των μαθησιακών δυσκολιών - γεγονός που δεν είναι πάντα εφικτό αφού τα προβλήματα δυσλεξίας βελτιώνονται αλλά δεν εξαλείφονται- στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση φαίνεται ότι οι προσδοκίες κάποιες φορές περιορίζονται πολύ, αφού συχνά στόχος θεωρείται η προαγωγή στην επόμενη τάξη και όχι τόσο οι πανεπιστημιακές σπουδές. Άσκοπη επίσης χαρακτηρίζεται η τοποθέτηση των παιδιών με δυσλεξία στα τμήματα ένταξης καθώς οι ομάδες είναι ανομοιογενείς και χαμηλότερου νοητικού επιπέδου, θεωρώντας το θεσμό της ενισχυτικής διδασκαλίας την αμέσως καλύτερη πρόταση στις περιπτώσεις που το παιδί δεν μπορεί να παρακολουθήσει εξατομικευμένο πρόγραμμα διδασκαλίας και θεραπευτικής παρέμβασης.
Ειδικότερα τόσο στην πρωτοβάθμια, όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση θα πρέπει οι μαθητές με δυσλεξία να επαινούνται στα θετικά τους σημεία και να υπάρχει συνεχή επανατροφοδότηση. Θα πρέπει η διόρθωση των λαθών σε περιπτώσεις δυσορθογραφίας να γίνεται στα βασικότερα ορθογραφικά και στις ενότητες που το παιδί έχει διδαχθεί από τον ειδικό παιδαγωγό και όχι με κόκκινο χρώμα . Να βαθμολογείται κάθε φορά στο μάθημα που εξετάζεται – στο διαγώνισμα της ιστορίας για παράδειγμα δεν πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τα ορθογραφικά λάθη – και όταν υπάρχει η δυνατότητα να δίνεται περισσότερος χρόνος στα παιδιά στα διαγωνίσματα, στην αντιγραφή από τον πίνακα και στην έκθεση. Θα πρέπει η διατύπωση των ερωτήσεων να γίνεται όσο το δυνατόν πιο απλά, ελέγχοντας πάντα αν κατανοούν το λεξιλόγιο και τις εκφωνήσεις των ασκήσεων και να επαναλαμβάνονται πάνω από μία φορά, αφού αυτός είναι ένας από τους βασικούς λόγους χαμηλής επίδοσης στα διαγωνίσματα. Να χρησιμοποιούνται όπου είναι δυνατόν περισσότερες πολυαισθητηριακές μέθοδοι, για τον τονισμό των κύριων σημείων και το κέντρισμα της προσοχής των αφηρημένων μαθητών και σχεδιαγράμματα και να ενθαρρύνεται η εργασία σε ζευγάρια όπου θα μπορεί ο ένας μαθητής να βοηθήσει τον άλλο που αδυνατεί να γράψει γρήγορα. Και να δίνεται η δυνατότητα εάν ο μαθητής δεν το επιθυμεί, στις περιπτώσεις που δυσκολεύεται , να μην συμμετέχει στη φωναχτή ανάγνωση μέσα στην τάξη. Τέλος θα πρέπει να τονιστεί για μια ακόμη φορά η αναγκαιότητα των ψυχολόγων στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση για την πρόληψη και την αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς που κάποιες φορές έχουν άμεση σχέση με τα μαθησιακά προβλήματα.
Στο γυμνάσιο τα παιδιά με δυσλεξία δυσκολεύονται να κατανοήσουν τη φύση του προβλήματος τους αφού συχνά δεν τους έχει δώσει κάποιος πληροφορίες γι αυτό. Κατανοούν ότι οι συμμαθητές τους προσέχουν τις δυσκολίες τους αλλά τα ίδια αποφεύγουν να μιλήσουν για αυτές, από φόβο μήπως τους κοροϊδέψουν οι συμμαθητές τους. Ακόμα και όταν ρωτούνται τα παιδιά, για το ποια έχουν γνωμάτευση από κάποιο διαγνωστικό κέντρο, και ποια θα ήθελαν να εξετάζονται προφορικά, πολλά παιδιά δεν το λένε, επειδή είτε από άγνοια είτε από προκατάληψη, κάποιοι συμμαθητές τους να νομίσουν ότι πρόκειται για κάποια αναπηρία ή νοητική στέρηση. Γι αυτό το λόγο αυτές οι ερωτήσεις ίσως θα έπρεπε να γίνονται ίσως σε πιο προσωπικό επίπεδο και πιθανόν εκτός αίθουσας.
Και ενώ στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση η προσδοκία των εκπαιδευτικών είναι η εξάλειψη των μαθησιακών δυσκολιών - γεγονός που δεν είναι πάντα εφικτό αφού τα προβλήματα δυσλεξίας βελτιώνονται αλλά δεν εξαλείφονται- στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση φαίνεται ότι οι προσδοκίες κάποιες φορές περιορίζονται πολύ, αφού συχνά στόχος θεωρείται η προαγωγή στην επόμενη τάξη και όχι τόσο οι πανεπιστημιακές σπουδές. Άσκοπη επίσης χαρακτηρίζεται η τοποθέτηση των παιδιών με δυσλεξία στα τμήματα ένταξης καθώς οι ομάδες είναι ανομοιογενείς και χαμηλότερου νοητικού επιπέδου, θεωρώντας το θεσμό της ενισχυτικής διδασκαλίας την αμέσως καλύτερη πρόταση στις περιπτώσεις που το παιδί δεν μπορεί να παρακολουθήσει εξατομικευμένο πρόγραμμα διδασκαλίας και θεραπευτικής παρέμβασης.
Ειδικότερα τόσο στην πρωτοβάθμια, όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση θα πρέπει οι μαθητές με δυσλεξία να επαινούνται στα θετικά τους σημεία και να υπάρχει συνεχή επανατροφοδότηση. Θα πρέπει η διόρθωση των λαθών σε περιπτώσεις δυσορθογραφίας να γίνεται στα βασικότερα ορθογραφικά και στις ενότητες που το παιδί έχει διδαχθεί από τον ειδικό παιδαγωγό και όχι με κόκκινο χρώμα . Να βαθμολογείται κάθε φορά στο μάθημα που εξετάζεται – στο διαγώνισμα της ιστορίας για παράδειγμα δεν πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τα ορθογραφικά λάθη – και όταν υπάρχει η δυνατότητα να δίνεται περισσότερος χρόνος στα παιδιά στα διαγωνίσματα, στην αντιγραφή από τον πίνακα και στην έκθεση. Θα πρέπει η διατύπωση των ερωτήσεων να γίνεται όσο το δυνατόν πιο απλά, ελέγχοντας πάντα αν κατανοούν το λεξιλόγιο και τις εκφωνήσεις των ασκήσεων και να επαναλαμβάνονται πάνω από μία φορά, αφού αυτός είναι ένας από τους βασικούς λόγους χαμηλής επίδοσης στα διαγωνίσματα. Να χρησιμοποιούνται όπου είναι δυνατόν περισσότερες πολυαισθητηριακές μέθοδοι, για τον τονισμό των κύριων σημείων και το κέντρισμα της προσοχής των αφηρημένων μαθητών και σχεδιαγράμματα και να ενθαρρύνεται η εργασία σε ζευγάρια όπου θα μπορεί ο ένας μαθητής να βοηθήσει τον άλλο που αδυνατεί να γράψει γρήγορα. Και να δίνεται η δυνατότητα εάν ο μαθητής δεν το επιθυμεί, στις περιπτώσεις που δυσκολεύεται , να μην συμμετέχει στη φωναχτή ανάγνωση μέσα στην τάξη. Τέλος θα πρέπει να τονιστεί για μια ακόμη φορά η αναγκαιότητα των ψυχολόγων στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση για την πρόληψη και την αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς που κάποιες φορές έχουν άμεση σχέση με τα μαθησιακά προβλήματα.
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)
